Драматургический образ в драме “Гроза”

В драме “Гроза” к таким эпизодам мы относим разговор Катерины и Варвары в шестом явлении первого действия, сцену отъезда Тихона, монолог Катерины с ключом, сцену ее “покаяния”, заключительное явление пятого действия. При анализе этих эпизодов следует определить душевное состояние героев в начале сцепы, проследить за самим процессом борьбы характеров, выяснить, в какие отношения становятся герои в результате борьбы.

Развернутые авторские описания в эпических произведениях позволяют писателю “охватить полный образ предмета,

отчеканить, изваять его”. В драматическом произведении герой, включенный в острую борьбу, на которую уходят все его силы, обычно обнаруживает основные грани своей личности, остальные же стороны его характера остаются как бы в потенциальном состоянии или слегка намечены автором.

Очевидно, и при анализе драматического произведения следует сосредоточить внимание на ведущей линии поведения героя, раскрыть пафос его характера. Однако внутренняя определенность драматургического образа вовсе не однозначна со схематизмом и односторонностью.

В сознании автора образ пьесы – это образ из плоти и

крови, “…я до галлюцинации отчетливо вижу персонаж моей пьесы, я с ним близко знаком, – писал А. Н. Толстой. – Пусть он произнесет всего четыре слова, – я должен видеть его, как самого себя в зеркале, я должен знать его судьбу, видеть и понимать его жесты. И только тогда этот хорошо знакомый мне человек, наверное, удачно скажет, выйдя из-за кулисы: “Здравствуйте, вот и я…”

Драматургический образ таит в себе возможность предельной конкретизации, которая особенно полно реализуется при его сценическом воплощении. Драматург дает актеру широкую свободу в индивидуализации образа, это и объясняет различные сценические трактовки одного и того же персонажа. При анализе драматургического образа в школе перед учителем также стоит задача реализовать заложенные в нем возможности и воссоздать облик живого человека во всем своеобразии его характера.

Герой должен предстать перед учениками как многогранная личность.

Так же, как и в сценических трактовках, в школьной интерпретации образа есть определенная свобода выбора. Каждый из учеников, опираясь на авторский текст, создает свой, индивидуальный образ, наполняет образ пьесы конкретным содержанием. Поэтому анализ драматургического образа требует активной работы воображения учащихся, “…драматург, предоставляя независимость своим героям, предоставляет вместе с тем независимость и зрителям, более других поэтов полагаясь на их способность идейно-эстетического суждения. Правда, эта независимость относительна, условна, но имеете с том и совершенно необходима”.

Еще больше оснований отнести эти слова к читателям драматического произведения, поскольку между автором и читателем нет посредников, истолкователей художественного образа, которыми в театре являются режиссер и артист.

На восприятие художественного образа большое влияние оказывают жизненные впечатления читателей, их личный опыт.

“Одна из задач школьного анализа литературного произведения, – пишет В. Г. Маранцман, – состоит в том, чтобы помочь учащимся найти сложное диалектическое единство объективного содержания произведения искусства и субъективного его восприятия. Равнодушие к литературному явлению, изученному в классе, часто возникает именно потому, что учитель поднимает только пласт объективного, который составляет лишь одну из сторон художественного творчества и читательского восприятия. Неповторимое, своеобразное для каждого читателя видение жизни и литературы при этом отбрасывается, глушится, заслоняется общей формулой.

А между тем внеличностное восприятие искусства невозможно”. Конкретизация драматургического образа включает в себя воссоздание зрительных и слуховых представлений, что вытекает из особенностей драматического произведения. В эпическом произведении автор рассказывает, как происходили события, в драматическом он показывает их в момент свершения. У читателя или, тем более, зрителя возникает иллюзия присутствия при самих событиях, что создает дополнительные возможности для эмоционального воздействия на читателей.

При сценическом исполнении пьесы эти возможности реализуются в игре актеров, при анализе пьесы в школе необходима специальная работа над созданием зрительных и слуховых образов.

“Вы… понимаете его, – писал Белинский об особенностях восприятия образа при чтении драматического произведения, – но не видите его перед собою, как лицо, имеющее известную физиономию, известный цвет волос, известный орган голоса, известные манеры, словом, конкретную, живую личность. Это какая-то статуя, с выражением страсти в лице, но которой и волоса, и лицо, и глаза одного цвета-цвета мрамора”. Этот недостаток читатель пополняет “собственною своею фантазиею, которая, будучи совершенно зависима от автора, в то же время и свободна от него…

Чтобы понять вполне лицо, мало знать, как оно действует, говорит, чувствует – надо видеть и слышать, как оно действует, говорит, чувствует”.

Наблюдение над зрительными и слуховыми образами следует проводить с учащимися на всех этапах изучения драматического произведения: и при анализе отдельных сцен, и при работе над характеристиками героев, и при подготовке к выразительному чтению текста.

Иногда эти описания весьма выразительны. Вспомним, например, что по описанию Бориса (“Ах, Кудряш, как она молится, кабы ты посмотрел! Какая у ней на лице улыбка ангельская, а от лица-то как будто светится”) Кудряш безошибочно узнает Катерину.

Однако зрительный образ героя драматического произведения складывается у читателя не только на основе указаний автора и других действующих лиц, но и в результате знакомства с внутренним миром персонажа, его характером и поведением. Задача учителя – активизировать ассоциативное мышление учеников. Ясно представив себе особенности духовного облика Кабанихи, Дикого, Катерины, ученики сами смогут нарисовать портреты этих героев.